II CONGRESSO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE DIVINÓPOLIS
TEXTO FINAL
CAMINHANDO COM MAIAKOVSKI
“Na primeira noite eles se aproximam
E roubam uma flor no nosso jardim
E não dizemos nada.
Na segunda noite já não se escondem;
Pisam as flores
Matam nosso cão,
E não dizemos nada.
Até que um dia, o mais frágil deles
Entra sozinho em nossa casa,
Rouba-nos a luz, e,
Conhecendo nosso medo,
Arranca-nos a voz da garganta.
E porque não dissemos nada
Já não podemos falar.”
INTRODUÇÃO
O II Congresso Municipal de Educação, organizado pela Rede Municipal de Ensino de Divinópolis, tem como objetivo esta construção coletiva que, sabe-se, só se dará através da participação de todos/as os/as funcionários/as da educação e demandará muito tempo. Queremos, de fato, um novo tempo. E esse novo tempo precisa ser anunciado através de diretrizes político-pedagógicas que instituam, desde já, as mudanças possíveis e determinem outras, que serão implantadas ao longo de um processo de construção.
Nesse sentido, este texto apresenta uma análise da instituição escolar na contemporaneidade, alertando que não podemos permitir, neste momento, que o silêncio fale por nós. E que nossa inércia permita que arranquem a voz de nossa garganta. Em seguida, discute os eixos em torno dos quais as novas diretrizes pedagógicas deverão se estabelecer.
01. A INSTITUIÇÃO ESCOLAR NA CONTEMPORANEIDADE
A instituição escolar, no mundo ocidental, tal como lembra Hannah Arendt (2005), desde a modernidade, tem assumido a tarefa de socializar as futuras gerações, apresentando-lhes o mundo que vão herdar. Porém, concomitantemente à apresentação do mundo que herdarão, a educação escolar apresenta (e esboça, defende...) aos/às educandos/as também o mundo que se quer construir. Ao apresentar o mundo, os/as educadores/as apresentam, pois, um conjunto de valores e ideias com as quais se identificam. Afirma-se isso para dizer da impossibilidade de pensar a escola, bem como qualquer atividade educativa, como um espaço neutro.
Afirma-se aqui a educação como processo formativo, processo de humanização do ser humano. Nesse sentido, é preciso diferenciar educação de ensino. Não há dúvida de que a tarefa educativa é muito mais ampla que a tarefa do ensino em si. Porém, há que se afirmar a impossibilidade de ensinar sem educar.
A escola, ao longo de sua história, tem assumido a tarefa de transmitir o conhecimento sistematizado pela humanidade e, nessa tarefa, tem privilegiado uma visão etnocêntrica de cultura. O conhecimento sistematizado pela humanidade é, via de regra, reconhecido como a cultura, enquanto as práticas e vivências de diversos grupos sociais seriam, então, uma outra cultura. Assimilar a cultura escolar seria, pois, a tarefa dos/as educandos/as. Nessa perspectiva, cabe aos/às professores/as transmitir um conhecimento já elaborado, ainda que o mesmo não tenha significado para crianças, adolescentes e jovens que frequentam o cotidiano escolar. Esse enfoque assimilacionista é defendido, quase sempre, como um direito dos/as educandos/as e aqueles/as que não se enquadram na dinâmica da unidade educacional, aqueles/as que não se submetem aos currículos predeterminados são vistos como um problema e engrossam as estatísticas do fracasso escolar, seja através da evasão, da repetência ou da conclusão da Educação Básica sem que esse processo tenha significado, para eles/as, não havendo um crescimento enquanto seres humanos, enquanto sujeitos críticos e autônomos.
Vale afirmar ainda que o trabalho escolar assim planejado e realizado traz consigo a marca de uma pretensa neutralidade diante dos conflitos étnicos, sociais e políticos presentes na vida dos sujeitos que compõem a realidade escolar. Assim, tem-se, na contemporaneidade, uma instituição escolar que mantém uma organização disciplinar que tem suas origens na modernidade europeia, quando, sob influência dos ideais positivistas, estruturou-se uma “grade disciplinar” com os objetivos de atender à demanda da burguesia industrial quanto à formação de mão de obra para a industrialização crescente. Embora com modificações pontuais, a organização escolar mantém essa estrutura, sem que se questione o porquê de privilegiar esta ou aquela disciplina quanto à carga horária, sem que se questione o porquê de se ensinar Geografia e não Antropologia ou Astronomia... Sobretudo, sem que se questione a ordem disciplinar em si.
A serviço de quem?
Ao longo dos últimos anos, no Brasil, bem como noutros países, esses questionamentos têm vindo à tona, problematizando o espaço escolar. No bojo desses questionamentos surgem questões fundamentais. Entre elas, as que se relacionam com a formação docente. Afinal, o/a professor/a formado/a / especializado/a numa área especifica, seja ela a Matemática, a História, a Língua Portuguesa ou qualquer outra, está de fato formado para o trabalho de ensino-aprendizagem com crianças e adolescentes? O que, de fato, espera-se das crianças e adolescentes ao final do ensino fundamental? Tem sido, a escolarização básica, um espaço-tempo de preparação/formação para o mundo do trabalho, para a cidadania, para a convivência ética, para o respeito à diversidade? O que tem sido ensinado em nossas escolas? Com que objetivos? A serviço de quem – de que classes ou grupos sociais – está a escola?
Os debates sociais e acadêmicos da última década, os documentos oficiais do Ministério da Educação, as avaliações sistêmicas, os debates em curso por ocasião da realização da primeira Conferência Nacional de Educação têm apontado para a necessidade de repensar a escola que temos, de compreender as demandas do mundo contemporâneo, de elaborar um projeto político-pedagógico interligado ao projeto de sociedade que se quer construir. Todo esse processo impõe-nos a necessidade de perceber a sociedade (e a instituição escolar por extensão) a partir do viés da diversidade e da modificação constante.
E reconhecer a pluralidade dos sujeitos e dos espaços educativos requer a disposição para investir em alternativas pedagógicas que possibilitem a realização de experiências alternativas de educação. Assim, para que se torne possível discutir (e tornar realidade) uma educação inclusiva, que garanta condições de espaço físico e capacitação de profissionais, é preciso reconhecer que a instituição escolar, ao longo dos últimos séculos vem excluindo aqueles/as que, de alguma forma, fogem ao parâmetro definido como normal ou aceitável numa determinada sociedade. De acordo com essa lógica, negros e negras, crianças nômades, indígenas, aqueles/as que professam uma religião que não a hegemônica no país, homossexuais, mulheres... ou seja, o imenso leque de minorias (nem tão minoritárias assim) vem encontrando diversos obstáculos no processo escolar. Os dados estatísticos relativos ao fracasso escolar, conforme demonstra o documento-referência para a Conferência Nacional de Educação (CONAE/2010), não deixam dúvidas quanto a isso.
É necessário quebrar barreiras que existem em nós. E quanto a estas, só serão superadas a partir de uma visão do outro como extensão de nós mesmos e por meio da aceitação incondicional do convívio harmônico com a diversidade. Essa é uma luta árdua que começa em nós e pela qual a reflexão e a criticidade são nossas amigas, bem côo a vigília constante de nossas ações e das ações do outro, em busca de um mundo mais igualitário, solidário e inclusivo.
Reconhecer que essa diversidade vai além das questões étnicas e culturais, ampliando a noção de inclusão para as pessoas com as mais diversas deficiências, propondo meios para se trabalhar com tais inclusões, garantindo o direito à escola regular a essas crianças, preservando o direito a uma educação de qualidade a todos e todas, passando a entender que só nos aproximamos da justiça quando aprendemos a tratar de forma igual os iguais e de forma desigual os desiguais, na medida de sua desigualdade.
Identificar o seu papel, suas possibilidades, seus alcances e limites na execução dessa tarefa tem sido um grande desafio para a instituição escolar. Se a tarefa escolar for compreendida apenas como o repasse de informações, não será difícil concordar que há outras instituições que realizam essa tarefa. A mídia as transmite em número muito maior – com maior agilidade e eficácia, e de acordo com os apelos das crianças e adolescentes... – que a escola. Seria, pois, a socialização a tarefa necessária da escola? Ora, na sociedade contemporânea, outras instituições como os clubes e associações recreativas vêm cumprindo essa tarefa, inclusive, muitas vezes, com uma estrutura mais adequada para esse fim que a instituição escolar. Educar não seria a tarefa primordial da escola? Educar como? Como? Educar a quem e em benefício de quem? A partir de que pressupostos?
Discutir a natureza dessa tarefa e os desafios que seu cumprimento coloca a educadores e educadoras talvez seja fundamental para que se pense a escola atualmente.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), lei 9394/96, promulgada em dezembro de 1996, em seu 1º artigo, define os processos educativos como “processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” (CURY, 2003, p. 27) e, em seguida, no parágrafo primeiro desse mesmo artigo esclarece que a lei em questão busca disciplinar a educação escolar. Reportando-se à Constituição Federal de 1988 (artigos 205 a 214), a LDBEN, no artigo terceiro, estabelece os princípios que devem reger o ensino no país:
I. igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III. pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV. respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V. coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI. gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII. valorização do profissional da educação escolar;
VIII. gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX. garantia de padrão de qualidade;
X. valorização da experiência extra-escolar;
XI. vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. (CURY, 2003, p. 28).
O texto legal suscita um longo debate acerca da realidade educacional no país, mais especificamente, acerca da Educação Básica... Eis outro conceito que caracteriza a inovação apresentada pela lei de diretrizes e bases: a educação brasileira divide-se, a partir de sua promulgação, em Educação Básica e Ensino Superior. Básico seria, pois, a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Infelizmente, sabe-se que o adjetivo em questão não pode, até o momento, ser compreendido conforme deveria: aquilo ao qual todos os cidadãos e todas as cidadãs têm direito. Se o país está próximo da universalização do ensino fundamental, um longo caminho há que se percorrer até que sejam atendidas as demandas por Educação Infantil e Ensino Médio. E mesmo em relação ao ensino fundamental, é preciso reconhecer também que há, ainda, uma distância muito grande entre o número de alunos/as matriculados/as e o número daqueles/as que, efetivamente, têm vivenciado uma experiência de formação significativa.
Todas essas considerações preliminares buscam embasar as proposições que o II Congresso Municipal de Educação apresenta aos/às profissionais da educação da Rede Municipal de Ensino visando garantir a construção de uma escola pública de qualidade para todos e todas.
02. GESTÃO DOS PROCESSOS EDUCATIVOS
Para que se construa um processo de gestão democrática e autônoma, é mister a implantação do Sistema Municipal de Educação. Ao longo da história brasileira, a experiência tem mostrado que a descentralização administrativa e o fortalecimento dos municípios enquanto entes federados têm possibilitado avanços em todos os campos. A defesa de que os municípios organizem-se enquanto sistemas vem de longa data. O educador brasileiro Anísio Teixeira, ainda na década de 1930, proclamava a necessidade de os municípios assumirem para si a tarefa de pensar as políticas públicas que deveriam gerir. No que diz respeito à educação, esta é uma condição sine qua non para que se possa pensar um projeto político-pedagógico autônomo, seja em relação ao currículo, seja em relação à organização do tempo e do espaço escolar. Além disso, há que se reconhecer a necessidade das unidades educacionais tornarem-se espaços de produção cultural, de debates quanto à realidade sócio, político e econômica que as cercam e também espaços de formulação de proposições políticas para a intervenção nessa realidade.
Nesse sentido, propõe-se a elaboração de um calendário com a previsão de datas para as ações políticas e administrativas necessárias à efetivação e implementação do Sistema Municipal de Educação.
A implantação do Sistema Municipal de Educação pressupõe a existência de um Conselho Municipal de Educação pleno, que de fato represente a realidade educacional do município e seja capaz de discutir e propor políticas públicas para o setor educacional.
Reconhecendo a autonomia do Conselho Municipal de Educação (COMED), enquanto órgão de Estado e não de governo, propõe-se a abertura de um processo de discussão com este Conselho, envolvendo todos/as os/as educadores/as e comunidades escolares, no sentido de sua reformulação quanto à regulamentação, composição e representatividade e atribuições, revendo, especialmente, a existência de membros natos e garantindo a rotatividade dos mesmos através de interstício, buscando sua plena efetivação, a fim de que possa cumprir seu papel deliberativo, normativo, consultivo, propositivo e fiscalizador quanto às políticas públicas para a educação no município de Divinópolis. É importante também buscar mecanismos que garantam que a substituição dos membros do COMED não coincida com as eleições municipais.
É preciso reconhecer também a necessidade de a Secretaria Municipal de Educação e o governo municipal de Divinópolis garantirem plenas condições para o funcionamento do COMED.
A democratização da gestão dos processos educativos tem estreita relação com a compreensão do conceito de autonomia. Ao se discutir a autonomia nos processos educativos é preciso considerar as relações sociais estabelecidas entre os sujeitos e instituições sociais. Há que se buscar, nos processos educativos, a formação de sujeitos autônomos, o que requer a formação de educadores/as cônscios de sua autonomia, capazes de perceber as relações políticas que entrelaçam as unidades escolares, os órgãos gestores nos níveis municipais, estaduais e federal e o contexto sócio-político-econômico no qual estão inseridos.
Nesse sentido, é preciso reconhecer a autonomia de cada sujeito e de cada instituição social a partir da relação (relações estas que precisam se construir democraticamente) que se estabelece com outros sujeitos e outras instituições. Noutros termos, afirma-se aqui que, como nenhum sujeito é uma ilha, as instituições escolares também não o são. Desconhecer esse princípio impossibilitaria a construção de um sistema articulado de educação.
A escola, como instituição social inserida na esfera pública da sociedade, não pode deixar de dar a si mesma as normas e construir as condições que a conduzem à realização de seus fins políticos e pedagógicos. Porém, não é possível esquecer que a escola não se constitui como instituição independente, pois é parte de uma rede de significados, normas e práticas do sistema de educação e está inserida no tecido estruturado e estruturante da sociedade.
Nesse sentido, a política de educação infantil e ensino fundamental deverá articular-se com políticas de saúde, justiça, direitos humanos, fóruns instituídos de educação e outras organizações da sociedade civil.
A Rede Municipal de Ensino de Divinópolis construiu, ao longo dos últimos anos, um processo de escolha de diretores/as escolares que prima pela participação da comunidade escolar e pela transparência. O mandato de três anos – com uma possibilidade de reeleição e interstício após esse período – tem se mostrado uma medida acertada, resguardando-se de qualquer iniciativa política de alteração do tempo de mandato em vigor dos/as diretores/as, assegurando o direito de a equipe administrativa voltar ao cargo e à sua lotação de origem, se houver interesse. A permanência dos/as diretores/as (diretor/a escolar, diretor/a pedagógico/a e vice) nas unidades educacionais que dirigiram, após o fim do mandato, pode trazer benefícios, desde que esta questão não seja estabelecida como regra. Não sendo possível estabelecer esta questão como regra, pois muitas são as particularidades dessas unidades e dos sujeitos que as compõem, acredita-se que a direção escolar, após um período de acúmulo de experiência como gestor, muito poderá contribuir com o avanço dos processos pedagógicos no local em que atuam. Contudo, deve-se assegurar a legislação vigente no que diz respeito à participação das comunidades escolares no processo escolar.
Faz-se necessário reconhecer os avanços históricos conquistados pela Rede Municipal de Ensino nesse campo, o que, inclusive, a tornou referência quanto à democratização do processo de gestão das unidades escolares na região Centro-Oeste de Minas Gerais. Esse reconhecimento, no entanto, não pode se traduzir em acomodação e calcificação dos processos até então instituídos. Ao contrário disso, a experiência até então construída deve nortear o processo de revisão da legislação que regulamenta a eleição de diretores/as escolares no que diz respeito à participação de alunos/as, pais/mães/responsáveis pelos/as educandos/as, bem como demais regras do processo eleitoral, mantendo o percentual existente em relação aos/às funcionários/as. Nesse sentido, o II Congresso Municipal de Educação aponta a necessidade de revisão da legislação pertinente a essa questão, garantindo, nesse processo, ampla participação das comunidades escolares.
Gestão democrática
Para que a Gestão dos Processos Educativos se democratize de fato há que se garantir mecanismos que a viabilize nas unidades escolares. Parte-se do princípio da autonomia e ampliação das bases do processo decisório, um processo de mão dupla e de interdependência, um processo de mediação do contraditório, um processo coletivo e participativo de compartilhamento de responsabilidades emergentes do estabelecimento conjunto de decisões. Não se trata, na efetivação desse processo, de a escola ser autônoma para alguém, para algum grupo, mas de ser autônoma como um todo, desse modo caracterizando-se como gestão democrática, ou seja, compartilhada e participativa. Nesse sentido, além das proposições relacionadas à implementação do Sistema Municipal de Educação e àquelas relacionadas à eleição de gestores/as das unidades educacionais, o II Congresso Municipal de Educação afirma a necessidade de:
a) instituir o Conselho Escolar Deliberativo como órgão definidor das políticas e pressupostos pedagógicos a serem implementados pela direção escolar e pela assembléia da unidade escolar, fortalecendo assim os canais de participação dos pais/mães e das comunidades nas tomadas de decisão; exigindo-se para isso, a realização, por parte da Secretaria Municipal de Educação e/ou do Conselho Municipal de Educação, de uma ampla campanha de fortalecimento de participação da comunidade escolar e uma formação constante de todos os conselheiros no sentido da ampliação de seus conhecimentos sobre a legislação educacional, as diretrizes educacionais do município e as questões filosóficas e pedagógicas das práticas educativas. Os conselhos escolares, atribuídos do poder de deliberar sobre o projeto de cada escola, deverão ter composição paritária, cujos membros serão eleitos por todos os segmentos da unidade educacional, sua atuação sistemática qualificada pela organização dos segmentos, legitima as práticas pedagógicas e dá novo significado às relações de poder no interior da unidade educacional.
b) garantir, inclusive com auxílio financeiro, a organização estudantil e o empreendedorismo juvenil, seja através de grêmios, seja através de outras alternativas e/ou formatos propostos pelos(as) educandos(as);
c) Estabelecer estratégias, com recursos humanos, financeiros e mobiliários, possibilitando a viabilidade de fóruns de participação direta, articuladas com o projeto político pedagógico, conferindo maior protagonismo à comunidade escolar e local;
d) estabelecer comissão formada por funcionários representantes dos diversos segmentos da instituição para realização participativa da avaliação institucional, considerando a realidade de cada unidade educacional e sem caráter punitivo, incluindo as avaliações do governo (embora não considerando-as como único indicador), pesquisando também o contexto sócio-político-econômico da região e dos/as educandos/as, como mecanismo de democratização e transparência da escola pública, entendida como avaliação transformadora da ação e emancipadora dos sujeitos, não sendo utilizado como ferramenta de punição ou constrangimento aos profissionais e à instituição;
e) estabelecer estratégias que garantam a sintonia e equilíbrio entre as ações administrativas e pedagógicas, dentro das unidades educacionais e essas com a Secretaria Municipal de Educação, garantir apoio técnico e orientado permanente entre a Secretaria Municipal de Educação e as unidades educacionais na elaboração de relatórios e registros individuais;
f) instituir processo de avaliação contínua e sistematizada ao final do primeiro ano de mandato e as outras avaliações a cada mês de julho. Avançar na instituição de um processo de avaliação de desempenho eficaz, para todos os/as servidores/as da educação, que estabeleça parâmeros para o levantamento de necessidades de formação e desenvolvimento profissional, colaborando, assim, para o processo de avaliação de gestão escolar;
g) estabelecer como tarefa da unidade educacional, o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa, através da construção e avaliação coletiva do seu projeto político–pedagógico, garantindo, na carga horária do/a profissional da educação, o tempo necessário para a realização dessa tarefa;
h) estabelecer mecanismos de formação continuada dentro da carga horária a ser cumprida pelos/as gestores/as dos processos educativos, sejam os/as diretores/as escolares, sejam os/as conselheiros/as, sejam os/as profissionais que atuam nos órgãos de gestão e administração, assentados no desenvolvimento de uma postura crítica e democrática que considere a pluralidade dos sujeitos sociais e que favoreça a participação de todos/as, fazer valer o estatuto municipal que contempla formação continuada para cursos de pós graduação e mestrado com liberação de recursos e dispensa de funcionários/as;
i) rever os processos de comunicação entre a SEMED, enquanto órgão gestor, e as unidades educacionais, viabilizando a instalação da internet para todas as unidades educacionais. Cabe à SEMED acompanhar e orientar os processos educativos e, para isso, deverá ser elaborado um cronograma de visita no início do ano escolar às unidades educacionais para acompanhar, principalmente, o trabalho pedagógico. Nesse sentido, propõe-se que seja instituído um processo de avaliação contínua sistematizada e anual das atividades exercidas pela Secretaria e pelas unidades educacionais através do qual estabeleça-se o diálogo entre essas instituições. Para garantir a melhoria nesses processos de comunicação, faz-se necessário que o atendimento da SEMED seja em horário comercial, todos os dias da semana, através de plantão, visto que problemas escolares surgem sempre nas instituições que precisam tomar decisões junto à Secretaria;
k) instituir o direito de profissionais da educação se candidatarem ao cargo de Secretário Municipal e Secretário Adjunto através de formação de chapa com respectivas propostas a serem apreciadas pelos/as profissionais, tendo como critério ser professor/a, diretor/a pedagógico/a ou especialista em qualquer nível, com ou sem experiência em gestão escolar, para concorrer ao pleito;
l) criar concurso público para cargos na SEMED;
m) garantir a autonomia das unidades educacionais na tomada de decisões de acordo com a realidade e com o que foi assegurado no Sistema Municipal de Educação;
n) instituir o processo de avaliação do projeto político pedagógico no início de cada ano letivo, com garantia de tempo escolar para realização dessa tarefa, dentro do calendário escolar;
o) estruturar o processo de educação e desempenho profissional das unidades escolares:
I – critérios e conceitos de avaliação;
II – criação, através de eleição, de uma comissão avaliadora formada por profissionais da unidade escolar;
III – tempo hábil;
IV – o servidor avaliado precisa participar do processo junto à comissão;
p) estabelecer critérios bem definidos para esta avaliação, dando oportunidade para este/a funcionário/a reavaliar suas ações, transformando esta avaliação em um processo formativo;
q) instituir eleição direta pelos/as funcionários/as efetivos da educação para formação dos membros representantes do Conselho Municipal de Educação.
03. ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA DOS TEMPOS E ESPAÇOS ESCOLARES
A instituição escolar é uma realidade complexa. E, nessa complexidade, a organização do tempo escolar é, sem sombra de dúvida, uma questão relevante. A forma como organizamos nossos calendários, como definimos o tempo do/a aluno/a e o tempo do/a professor/a revela os pressupostos políticos e pedagógicos com os quais trabalhamos. Nesse sentido, faz-se necessário discutir o que compreendemos como tempo escolar.
Esta não é tarefa fácil. E não o é exatamente porque a vivência do tempo não é a mesma para duas pessoas. Uma criança dificilmente aceitaria a informação elementar de que uma aula de 50 minutos tem quase a mesma duração que o primeiro tempo do jogo de futebol (45 minutos) de seu time preferido, numa disputa de um campeonato. Os amantes poderiam dizer, sobre as duas horas que passaram juntos, que o tempo passou num segundo, porém, esses mesmos amantes poderiam ficar extremamente irritados ao esperarem por 10 minutos na fila bancária.
Há ainda as diferenças quanto à maneira como cada um/a lida com o tempo, com o ritmo diário de suas atividades. No processo de aprendizagem, fora da escola, isso é absolutamente claro. Enquanto algumas pessoas conseguem aprender um novo passo de dança após observa-lo por alguns minutos, outras necessitam de um longo treinamento para o mesmo aprendizado. A leitura de um texto literário pode ser tarefa prazerosa e rápida para uns (umas), enquanto outros(as) prefeririam um texto científico e, por isso, consumiriam muito mais tempo para apreender a literariedade do mesmo texto que aqueles(as) leram em cinco minutos. Os exemplos que poderiam ser citados são vários e, seguramente, todos (as) são capazes de imaginar outros a partir de sua experiência cotidiana. Não há como negar: o tempo não é a mesma coisa para todos (as) nós!
Repensar o tempo escolar demanda repensar toda a organização pedagógica da escola. Nesse sentido, propõe-se:
a) organizar o processo escolar do ensino fundamental, do primeiro ao nono ano, por anos de escolaridade;
b) romper com o processo de organização escolar centrado na referência professor/turma, disciplina/professor, buscando uma organização de coletivos de educandos/as e educadores/as, sob responsabilidade de quatro a cinco educadores/as, garantindo a presença de profissionais das quatro grandes áreas do conhecimento em cada coletivo de formação;
c) estabelecer número de alunos em sala de aula de acordo com a faixa etária:
- de 0 a 1 ano, 11 meses e 29 dias, no máximo 08 alunos;
- de 02 anos, no máximo 12 alunos;
- de 03 anos, no máximo 15 alunos;
- de 04 anos, no máximo 18 alunos;
- de 05 anos, no máximo 20 alunos;
- do primeiro ao quinto ano, no máximo, 25 alunos;
- do sexto ao nono ano, no máximo 30 alunos.
Levar em consideração o espaço físico de cada instituição, que haja melhoria os espaços físicos, principalmente para atender alunos portadores de necessidades especiais.
d) repensar o processo avaliativo centrado na quantificação, buscando a construção de uma prática avaliativa formativa e qualitativa, garantindo a possibilidade (e determinando a incumbência para) de cada coletivo de educadores (as) elaborar, a partir de diretrizes gerais, os processos avaliativos (e o registro desses processos) com os quais trabalhará;
e) romper com os paradigmas centrados na concepção de reprovação e de progressão automática, atribuindo aos coletivos de formação (educandos/as e educadores/as) a definição da progressão escolar do(a) educando(a) em cada ciclo de formação humana, revendo as formas metodológicas de retenção, reprovação ou aprovação automática;
f) ampliar progressivamente a jornada escolar para tempo integral, desde que a unidade educacional tenha estrutura física e humana, no ensino fundamental e resgatar, na educação infantil, a garantia de horário integral para as crianças de risco social e outras, propiciando recursos humanos e infraestrutura adequada, integrado todas as secretarias (esporte, cultura, saúde), iniciando com uma unidade piloto e futuramente estendendo o direito a todos os educandos;
g) renovar/atualizar convênios com órgãos federais/estaduais para execução, previamente em concordância com a instituição escolar, de programas geradores da jornada escolar de tempo integral, desde que leve em conta, de forma prioritária, os aspectos pedagógicos;
h) criar os espaços educacionais em caráter emergencial, para o atendimento específico à educação infantil e ao ensino fundamental/educação de jovens e adultos, considerando as especificidades de cada um desses níveis e modalidades de ensino, garantindo as condições infraestruturais necessárias ao desenvolvimento dos trabalhos didático-pedagógicos com crianças, adolescentes e jovens / adultos, respeitando, na modalidade EJA, os níveis de idade presentes no Estatuto da Criança e do Adolescente e ou pessoas com deficiências físicas e mentais, bem como a valorização financeira do profissional;
i) realizar, nos anos de 2010 e 2011, fóruns de discussão permanente com os profissionais da educação sobre as diversas de organização pedagógica;
j) os alunos da educação infantil precisam de único professor de referência, podendo ter professores especializados para trabalhar música, informática etc., permitindo aos professores da Educação Infantil tempo para planejamentos durante sua carga horária, com o número de alunos por turma:
- dois anos – dez alunos com ajudante de turma;
- três anos – quinze alunos com ajudante de turma;
- quatro anos – dezoito alunos;
- cinco anos – vinte alunos.
O número de alunos por turma deverá também observar o espaço físico da sala e o número de alunos de inclusão com comprometimentos mais graves.
k) reduzir a carga horária dos auxiliares I e II, de 08 horas para 06 horas, devido à sobrecarga e excesso de trbalho e que os auxiliares II sigam o calendário escolar.
l) oferecer condições para que o adolescente trabalhador possa concluir o ensino fundamental no período noturno, independente da instituição escolar oferecer a modalidade EJA.
As proposições aqui defendidas serão norteadoras do processo escolar nas escolas municipais. Esse processo será construído a partir de cada unidade escolar sendo, no entanto, condição para que se instituam os paradigmas relacionados à carga horária e ao número de profissionais necessários (as) em cada espaço escolar.
Portanto, propomos realizar nos anos de 2010 e 2011, fóruns de discussões permanentes, com os profissionais da educação, sobre as formas de organização pedagógica, com a possibilidade de implantação, nesse período, naquelas escolas que manifestarem interesse, mediante aprovação e acompanhamento da Secretaria Municipal de Educação, para oportunizar o diálogo entre teoria e prática.
04. CURRÍCULO
A reorganização dos tempos e espaços escolares pressupõe a reorganização curricular. Se é possível afirmar que a realidade escolar brasileira vive, ainda, engessada numa concepção de tempo e espaço positivista, é verdade também que a organização curricular que temos atualmente está marcada pelos princípios definidos no mundo europeu, quando do processo de industrialização, e no Brasil republicano.
A contemporaneidade exige de todos (as) nós um outro olhar sobre o processo de aprendizagem. Como afirma Lopes (1997), além de definir o que será ensinado nas escolas, é preciso discutir como e por que isto ou aquilo será ensinado. A organização do saber de forma disciplinar há muito se revela anacrônica e não atinge as crianças e adolescentes que, quase sempre, veem o cotidiano escolar como algo desprovido de sentido. A concepção de ensino precisa ser substituída pela concepção de formação e o (a) educando (a) precisa ser compreendido (a) como sujeito inserido (a) num determinado contexto sócio, político, econômico e cultural.
Outro grande desafio relacionado à questão curricular diz respeito à necessidade de lidar com a diversidade, considerando-a não um mal a ser extirpado, mas, sim, uma riqueza a partir da qual torna-se possível construir um processo de formação. Como ressalta o sociólogo português Boaventura Sousa Santos (2009), todos (as) temos direito à diferença, quando a igualdade nos descaracteriza, mas, todos (as) temos também direito à igualdade, quando a diferença nos discrimina.
Ao mesmo tempo, é preciso reconhecer a função primordial da escola, ou seja, garantir o acesso ao saber sistematizado. Cumprir essa tarefa exige método, rigor, reflexão e análise. Muitas vezes, educadores (as) têm manifestado suas dificuldades diante do turbilhão de informações e transformações pelas quais passam e reivindicam, dos órgãos gestores, orientações quanto à organização curricular.
Sabemos que não é tarefa da Secretaria Municipal de Educação – sede – (ou de qualquer outro sujeito político) definir um currículo padrão, o que, engessaria os processos de formação nas unidades educacionais. Ao mesmo tempo, faz-se necessário atender o apelo daqueles (as) que solicitam acompanhamento e orientações. Nesse sentido, propõe-se:
a) a elaboração de uma proposta curricular para a Rede Municipal de Ensino, realizada com o amplo envolvimento de profissionais da educação e comunidade escolar, respeitando a individualidade de cada unidade educacional e considerando a lógica conteudista e disciplinar. Que essa proposta não se construa como um currículo definido, mas, sim, como um conjunto de diretrizes e orientações para o trabalho pedagógico, assegurando a autonomia da unidade escolar para o desenvolvimento de seu projeto político pedagógico;
b) a definição de princípios político-pedagógicos a serem respeitados por toda a rede municipal de ensino, tendo como orientação básica o atendimento aos (as) educandos (as) e o respeito à diversidade cultural, étnica, cognitiva e social;
c) a primazia da avaliação qualitativa sobre os processos quantitativos, numa perspectiva de construção do conhecimento, ao invés do repasse de informações;
d) o reconhecimento de que a comunidade escolar deve participar dos processos decisórios da unidade educacional, inclusive quanto ao currículo e aos processos avaliativos;
e) disponibilização de educadores (as) especializados (as) na educação infantil para aulas diversificadas, como: informática, música e educação física, sendo escolhida a critério de cada unidade educacional;
f) disponibilização de educador (a) eventual e educador (a) de apoio, por turno, nos CMEI’s, independente do número de educandos (as), contribuindo para um melhor desempenho pedagógico;
g) relatórios de avaliação do desenvolvimento da criança, nos CMEI’s, redigidos por semestres (e não bimestres);
h) criação do cargo de educador (a) auxiliar, do (a) educador (a) regente, para as turmas de crianças de dois e três anos, nos CMEI’s.
05. FORMAÇÃO CONTINUADA DOS (AS) PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
A busca de novos enfoques e paradigmas para a compreensão da prática docente e dos saberes dos (as) educadores (as), enfatiza a necessidade da construção de uma identidade que configure uma cultura profissional e uma cultura organizacional (NÓVOA, 1992). Isto requer da formação continuada uma valorização da profissionalidade, da autonomia e do reconhecimento dos saberes que os (as) profissionais da educação constroem em seus espaços de atuação, a partir da interação entre seus pares. Trata-se desta forma, de proporcionar a valorização da profissão que, para Vasconcellos (2003), é remeter logo de partida para a questão da formação do (a) educador (a).
Neste contexto, uma concepção de formação continuada e permanente como direito, do (a) educador (a) da Rede Municipal de Ensino, deve primar pela articulação das ações formativas, visando garantir políticas específicas, consistentes, coerentes e contínuas, conjugadas à valorização profissional, de forma a não apenas descrever o desempenho do trabalho de ensinar, mas também expressar valores e pretensões que se deseja desenvolver na profissão.
Isto não é passível de ação isolada. Para uma efetiva ação educativa torna-se necessário pensar uma formação que propicie a compreensão do papel e a inserção da unidade escolar no sistema educacional. Para tanto, é preciso garantir também a formação não só do (a) educador (a), como dos (as) demais profissionais, remetendo-se à necessidade do desenvolvimento da compreensão da organização escolar como um processo amplo e não multifacetado. Faz-se necessário também, compreender a formação continuada como um processo de autoformação, do qual, em última instância, o próprio sujeito é responsável.
Considerando a realidade das unidades educacionais municipais de Divinópolis, afirma-se:
a) o Centro de Referência dos (as) Profissionais da Educação deverá ser redefinido, após o processo de elaboração de uma política para a formação continuada no Sistema Municipal de Educação, e estar articulado com o projeto político pedagógico defendido pela SEMED. Há que se discutir a composição do Centro de Referência dos (as) Profissionais da Educação (CRPE), quem o compõe, como são definidos os nomes que o compõem, qual o tempo de atuação dos (as) profissionais, qual o papel do CRPE, qual a relação do CRPE com as unidades educacionais, a importância dos membros do CRPE estarem presentes nas unidades educacionais;
b) as unidades educacionais devem se construir como o espaço, por excelência, de formação continuada dos (as) profissionais da educação, inclusive durante o planejamento coletivo, através de grupos de estudos, sendo respeitada a carga horária do (a) profissional, propiciando tempo para que esta ocorra dentro do horário de trabalho e recursos para financiamento da mesma;
c) os temas e cursos propostos deverão ser voltados para a prática pedagógica/realidade escolar, sendo necessário assim, que os membros do CRPE visitem as unidades educacionais e conheçam suas necessidades;
d) é de suma importância definir os processos de acolhimento e acompanhamento daqueles (as) que assumem a docência. Nesse sentido, há que se discutir um processo pelo qual o (a) educador (a) que inicia o seu trabalho nas unidades educacionais municipais seja acompanhado (a), orientado (a) e avaliado (a) pela equipe pedagógica;
e) o tempo para formação continuada – compreendido aqui como tempo dedicado à avaliação do trabalho docente, ao planejamento coletivo e à participação em atividades de formação diversas, seja na unidade escolar, seja noutros espaços – deve constar da carga horária do (a) profissional da educação, ou remunerar as atividades fora do horário de trabalho (desenvolvendo assim, o interesse dos (as) educadores (as), com remuneração para a disponibilidade em participar dos cursos oferecidos fora do horário de trabalho), sendo necessário, para isso, substituir o (a) profissional enquanto este estiver em formação fora da unidade educacional;
f) o fazer cotidiano da sala de aula, como as dificuldades relacionadas à alfabetização, ao ensino da matemática, questões disciplinares, entre outros, não pode ser desconsiderado no processo de elaboração de uma política de formação continuada;
g) para além de garantir a organização da unidade educacional como espaço privilegiado para a formação continuada, é preciso garantir também a realização de processos coletivos ao longo do ano, garantindo a remuneração quando esta formação for fora dos dias letivos e escolares, para que o (a) educador (a) se sinta membro de uma rede de umidades educacionais, de um sistema municipal de educação, de um coletivo que trabalha a partir de um paradigma e/ou de uma política educacional. Para tal, torna-se necessário formar o (a) educador (a) para que pense no tempo escolar, tanto no tempo vivido no cotidiano quanto no subjacente (aquele que trata o ano escolar igual ao ano civil), mais flexível e menos regular, ou seja, possibilitar ao (a) educador (a) quebrar os paradigmas estabelecidos para o tempo escolar como os únicos possíveis, tornando-o (a)
capaz de considerar que o cotidiano escolar possa ser organizado curricularmente de diversas formas;
h) há que se investir na edição de periódicos que veiculem artigos, relatos de experiências e outras atividades realizadas pelos (as) profissionais da educação como uma das contribuições para a formação continuada, sendo necessário que esse processo evite burocracias e seja mais próximo do (a) profissional;
i) criar um site e um jornal do (a) educador (a) de Divinópolis, seguindo um rodízio de unidades educacionais e abrangendo todos os níveis e modalidades de ensino em cada edição, tendo como condição uma equipe específica na secretaria municipal de educação para organizar, revisar e editar os trabalhos apresentados, investindo na tecnologia e possibilitando o acesso à essa formação continuada;
j) garantia da formação continuada e permanente que contemple as diferentes áreas de atuação dos (as) profissionais da educação, assegurando também processos de avaliação periódica desses (as) profissionais, das unidades educacionais e dos órgãos gestores, com o objetivo de priorizar os investimentos necessários à formação;
k) instituir uma política de incentivo à formação acadêmica do (a) profissional da Rede Municipal de Ensino, garantindo a remuneração do (a) educador (a) afastado (a) para esse fim, estabelecendo critérios para a liberação daqueles (as) que buscarem essa formação, bem como garantindo uma contrapartida profissional, tendo como parâmetro a permanência do (a) mesmo (a) na unidade educacional que o liberou por tempo igual ou superior ao período de afastamento e o desenvolvimento de projetos pedagógicos e/ou pesquisas relacionadas à formação do sujeito, considerando também as necessidades das instituições escolares e do conjunto de educadores (as) e educandos (as) do município;
l) valorização financeira para o (a) profissional da educação que participar de curso de formação com carga horária mínima de 40 horas fora de sua jornada de trabalho;
m) ampliar os direitos dos cargos de apoio (técnico (a) escolar, auxiliar de secretaria/biblioteca, secretário (a) escolar, bibliotecário (a), servente escolar, técnico (a) de informática e auxiliar de serviços II na função de servente), considerando seu envolvimento com todo o processo educacional no ambiente escolar, inclusive em seu desenvolvimento pedagógico, equiparando-os aos (as) dos (as) profissionais do magistério, principalmente, nos cursos de formação e acompanhamento de férias;
n) a formação continuada deve contemplar cursos específicos por áreas de atuação e também, voltados para a educação e desenvolvimento do ser humano, para técnicos (as) escolares, auxiliares de secretaria/biblioteca, secretários (as), serventes escolares, auxiliares de serviço II lotados nas escolas e CMEI’s, aqui entendidos (as) como profissionais da educação, envolvidos (as) com o pedagógico e tudo o que se refere à unidade educacional, sendo necessário assim, serem incluídos (as) e respeitados (as) como tal em seus direitos trabalhistas;
o) dar incentivo financeiro aos (as) educadores (as) que investirem em sua própria formação;
p) instituir uma jornada pedagógica regional para pais/mães e ou responsáveis pelos (as) educandos (as) de CMEI’s, com temas interessantes, diagnosticados pelos próprios CMEI’s;
q) aprofundar a prática pedagógica contando com o apoio de profissionais capacitados (as), por meio de um grupo itinerante, atuando em oficinas diversas, como de artes, músicas, dança, entre outras. Grupo este que estará na escola enquanto o (a) profissional estiver em formação continuada;
r) garantir, por meio do CRPE, coletivos de formação continuada, de acordo com a necessidade de unidades a fins, em horário extraclasse, com remuneração garantida;
s) a formação continuada dos (as) funcionários (as) da educação nos próximos cinco anos deve acontecer prioritariamente dentro da unidade educacional e focada principalmente, na organização de seu tempo e espaço, o que possibilitará aos (as) educadores (as) a produção de ciência pedagógica, ou seja, transformar todas as ações escolares em ações pedagógicas, para isso, torna-se necessário também, transformar em momentos de formação os dias escolares e o tempo previsto para planejamento coletivo;
t) gratificação financeira e organização de lanches em cursos fora do horário de trabalho;
u) criação de um fórum municipal de educação infantil;
v) resguardando o direito de livre adesão aos (as) detentores (as) de cargos provenientes de concursos anteriores, garantir a carga horária mínima de 15 horas (sendo 18 horas incluindo no mínimo 03 horas de planejamento) esta carga horária poderá ser expandida até no máximo 22h30min (para todos os educadores I, II e IB) tendo incluídas 4h30min para planejamento, aumentando a remuneração proporcionalmente.
06. O TRABALHO E A SAÚDE DOS(AS) PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
A Educação permeia os múltiplos espaços da escola e ultrapassa seus muros. Vários atores participam do processo educativo, sendo todos considerados educadores, cabem reconhecê-los e valorizá-los para que de alguma forma, isso seja canalizado para Educação, já que, afinal, esse é o objetivo fundamental da Escola. Faz-se urgente debater as atuais condições de trabalho dos educadores e as implicações decorrentes na saúde desses profissionais, para elaborar e apresentar projetos de lei de âmbito Municipal. Projetos que proporcionem melhorias nas condições de trabalho e preservem a saúde dos educadores.
Pesquisa da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação – realizada em 2004, em 10 estados brasileiros mostrou que: mais de 30% de professores e funcionários de escola tiveram ou têm problemas de saúde; 22,6%, o que equivale a um quarto dos profissionais, precisaram de licença ou afastamento temporário ou definitivo do trabalho. Pesquisa mais recente feita em São Paulo, divulgada em julho de 2009 pela CBN São Paulo (Central Brasileira de Notícias), revela dados dos demais estados: 87% dos educadores já presenciaram casos de violência nas escolas; 70% já viram no ambiente escolar, consumo e tráfico de drogas; 82% já vivenciaram situações de agressão física; 74% conhecem casos de ameaças a funcionários dentro das escolas.
De acordo com pesquisa realizada por Santos (2008), no município de Divinópolis, não há política de saúde para o trabalhador do serviço público que dê conta da assistência e do monitoramento da saúde, da fiscalização, da participação dos trabalhadores. Percebe-se uma desorganização no armazenamento das informações referentes às licenças médicas dos educadores, além de uma burocratização no processo de protocolo destas, o que não diminui as doenças e nem mesmo o número de licenças dos educadores.
Presenciamos dia-a-dia a doença e suas consequências em nossas escolas, mas não há um mapeamento real destes números e quais os tipos de doenças que afastam muitos dos (as) nossos (as) colegas do trabalho. Cartografar esses dados, isto é, identificar as causas, acompanhar os processos de adoecimento e efetivar medidas que possam evitá-los, é mais importante do que ficar tratando das doenças que aparecem.
Os problemas de saúde dos profissionais da educação, de acordo com os relatos das unidades escolares, estão relacionados à sobrecarga de trabalho. Percebe-se que esta sobrecarga está relacionada a um agrupamento de elementos de diversas naturezas: atividades promovidas em diferentes espaços, desorganização e limitação do espaço físico da escola, ruídos dentro e fora das salas, ausência de lideranças e gestores(as) que propiciem ambientes em que as decisões sejam tomadas de forma democrática e efetivamente cumpridas, escassez de tempo e de pessoas, frágil infraestrutura material da unidade educacional entre outros.
Esta discussão deve ser privilegiada, pois as condições de trabalho dos (as) educadores (as), em todo o país, vêm piorando desde a década de 1970, o que está aliado ainda à pauperização da categoria, que é obrigada a fazer dupla e às vezes tripla jornada devido às condições de trabalho e aos baixos salários.
Um instrumento fundamental para transformar as situações de trabalho é a produção de conhecimento sobre o próprio trabalho – conhecer para transformar. O conhecimento é essencial para controlar os problemas de saúde apresentados pelos educadores. No campo da saúde do trabalhador, para conhecer é fundamental o diálogo com os coletivos de trabalhadores, possuidores de um saber específico, necessário para detectar as condições nocivas e as formas de transformá-las. O conhecimento dos trabalhadores sobre seu trabalho fornece elementos para se entender os problemas cotidianos que geram o “mal-estar” no trabalho.
Considerando as questões aqui expostas acerca da saúde dos (as) trabalhadores(as) em educação, o II Congresso Municipal de Educação apresenta uma série de proposições a serem, inclusive, efetivadas em parceria com outras secretarias e órgãos do poder público municipal:
a) criar e garantir condições para que as comissões internas para levantamento dos riscos à saúde presentes nos ambientes de trabalho (CIPAS - Comissão Interna de Prevenção de Acidentes) possam discutir as questões de saúde no cotidiano escolar e elaborar relatórios, mapas de risco, estatísticas e políticas de prevenção, ministrar palestras, oficinas, orientações etc; criar CIPAS escolares e regionais.
b) instituir, através da CIPA, CISS (Comissões Internas de Saúde), CRESST (Centro de Referencia de saúde e segurança do Trabalho) e dos recursos humanos da SEMED (Secretaria Municipal de Educação) campanhas constantes de prevenção das doenças e acidentes de trabalho, disponibilizando recursos com materiais de uso necessários à prevenção, diagnóstico precoce dos agravos à saúde relacionados ao trabalho através de exames médicos ocupacionais específicos e periódicos, bem como prevenção das doenças epidemiológicas ocupacionais. Desenvolver um programa de prevenção de doenças e promoção da saúde, disponibilizar assistente social para os profissionais visando agilidade no processo de atendimento, melhor atendimento dos médicos do SESMET, desde a consulta inicial ao diagnóstico parcial e visitas anuais às unidades escolares por técnicos em segurança do trabalho;
c) criação das comissões internas de saúde e segurança nas unidades educacionais – CISS, que se estabeleçam como coletivos de discussão sobre as condições de trabalho e saúde em cada unidade educacional;
d) alterações no formato de protocolo de licenças médicas, informatizando todo o processo, sendo responsabilidade do CRESST repassar as informações à SEMED e essa à escola, evitando assim que o(a) educador(a) licenciado(a) tenha que arcar com a responsabilidade de apresentar o laudo em um ou mais espaços institucionais;
e) criar condições para que as CIPAS e o Setor de Recursos Humanos da SEMED possam promover medidas de proteção de saúde coletiva e individual dos (as) educadores (as), dentro e fora do trabalho, seja garantida a prioridade na vacinação, principalmente em situações de epidemias, ou ainda através de um núcleo de pesquisas e análises sobre saúde preventiva, o qual envolva profissionais de diversas áreas do conhecimento em uma perspectiva transdisciplinar, incluindo um número maior de psicólogos para atendimento efetivo aos profissionais da educação, criar parcerias voltadas para a cultura lazer e esporte como academias, cinema, teatro, shows etc.;
f) estabelecer critérios mais eficientes (físicos e psicológicos) relacionados aos processos de admissão, afastamento, readaptação funcional e alta de educadores (as) afastados (as) de suas funções iniciais, tais critérios deverão ser elaborados com a participação das CISS que apresentarão o mapeamento das condições de trabalho;
g) exames periódicos mais abrangentes, bem como maior rigor nos exames admissionais;
h) maior rigor na concessão de laudos médicos;
i) instituir adicional de insalubridade aos funcionários da zona rural onde não exista pavimentação asfáltica, tendo em vista o alto índice de doenças provocadas pela poeira e a dificuldade do preenchimento do quadro de funcionários;
j) contratar profissionais para substituição de todos os funcionários licenciados, imediatamente após o protocolo das licenças acima de dois dias, desburocratizando o processo de contratação e evitando a sobrecarga dos demais trabalhadores da instituição educacional;
k) que não haja punição aos profissionais da educação que sejam portadores de doenças adquiridas no exercício de sua função;
l) que os funcionários em reabilitação funcional (laudo médico) não sejam contados em seus cargos de origem no comporta da escola e, sim, nos cargos que ocuparem após o laudo;
m) que seja realizado estudo para reconhecer como moléstias profissionais junto aos órgãos federais e estaduais competentes as mais diversas doenças que afligem os trabalhadores da educação;
n) criar um núcleo de saúde específico para atendimento aos educadores;
o) licença maternidade de seis meses;
p) ampliar e equipar o atendimento PAS (Programa Apoio Saudável);
r) criar um PAS específico da educação;
s) a saúde do(a) trabalhador(a) da educação deverá ser alvo de investimentos constantes da Prefeitura Municipal de Divinópolis. Nesse sentido, é importante que:
- o CRESTT seja equipado com o número de médicos e demais profissionais condizente com o público alvo a ser atendido;
- seja formada uma comissão específica com representantes do movimento sindical e órgãos gestores da educação municipal para avaliar periodicamente o CRESST, bem como estabelecer parâmetros a partir da realidade de outros municípios para definição do número de profissionais que o comporão;
- haja um investimento em saúde preventiva, com equipe de profissionais que acompanhem os profissionais da educação em seus locais de trabalho, tomando como parâmetro a dinâmica instalada no país a partir dos Postos de Saúde Familiar (PSF);
- todos os processos que envolvem o acompanhamento da saúde do(a) educador(a) sejam informatizados;
t) aprimorar o processo de avaliação e encaminhamento dos servidores, observando o perfil e as habilidades necessárias para o exercício da função;
u) garantir a isonomia salarial para os educadores, sendo o salário calculado por hora/aula, como acontece com os educadores IB;
v) o quadro de médicos deveria ser aumentado e que deveria ter especialista em: (ginecologia, mastologia, fonoaudiologia, otorrino, urologia, dermatologia, ect), e que o atendimento fosse de qualidade. através do PAS;
w) redução de carga horária diária dos auxiliares de serviço II lotados em escolas e CMEI’s (Centros Municipais de Educação Infantil) de oito horas a seis horas (carga horária diária dos serventes escolares), pois é grande hoje o número de readaptações funcionais por laudo médio das serventes escolares, cumprindo as mesmas funções destas é de esperar num futuro próximo, problemas de saúde para os profissionais de 08 horas, salientamos tramem que ambos os cargos exercem as mesmas funções, a mesma remuneração, mas com carga horária diferente;
x) contratação de serventes escolares e auxiliares de serviços eventuais (para substituir faltas e licenças);
y) insalubridade para os profissionais da educação, pois estão cotidianamente em contato com giz, material de limpeza e aglomerado de pessoas e expostos ao sol;
z) contratar profissionais para substituição de todos os funcionários licenciados, imediatamente após o protocolo das licenças de dois dias, desburocratizando o processo de contratação e evitando a sobrecarga dos demais trabalhadores da instituição educacional.
07. VIOLÊNCIA E COTIDIANO ESCOLAR
Os homens brasileiros de 16 e 23 anos, são as maiores vítimas de assassinatos (inclusive, com armas de fogo). O número de homicídios entre crianças e adolescentes de 0 a 19 anos no país: de 1980 a 2002 foi de 16%. Entre os adolescentes de 15 a 19 anos, a proporção de mortes por homicídios supera as por acidente de trânsito. O número de adolescentes infratores que cumprem medidas privativas de liberdade em todo o país cresceu 363% nos últimos dez anos. Em 2008, havia 15.426 jovens em unidades de internação, enquanto em 1996 eram 4.245. Os dados fazem parte da pesquisa Política de Atendimento à Adolescentes em Conflito com a Lei, divulgada pela Secretaria Especial dos Direitos Humanos (SEDH) da Presidência da República.
Essa realidade, logicamente, reflete-se nas instituições escolares. O que acontece nas unidades educacionais é, muitas vezes, apenas reflexo do que acontece na sociedade. É uma consequência da realidade vivenciada pelas famílias, pelos (as) trabalhadores (as) jovens e agentes ou atores (as) sociais, que apenas levam para seu espaço de convívio as mazelas causadas pela falta de inserção social, pela falta de inserção no mercado de trabalho, pela falta de políticas sociais que deem conta de suprir, no mínimo, as necessidades básicas da maioria da população. Trata-se de uma forma de subversão da ordem, que deve ser lida nas entrelinhas.
Além da violência física ainda existe a violência psíquica. A ausência de valores humanos nas relações interpessoais e a inexistência de um processo de ensino que construa essas reflexões, o pano de fundo da atualidade das escolas. É preciso reconhecer que uma parcela dos (as) profissionais da educação não está efetivamente preparada para lidar com essa realidade e, muitas vezes, reage de forma violenta às manifestações agressivas de crianças e adolescentes.
Além disso, há que se discutir a violência simbólica, as estratégias punitivas aos (as) que não se enquadram os moldes sociais da instituição escolar, como castigos e reprovações, a ausência de diálogo, as dificuldades de fazer do espaço escolar um ambiente afetivo, marcado pela autoridade – sem autoritarismo – e também pela ludicidade. Um espaço em que crianças, adolescentes e profissionais possam manifestar seus desejos, seus sonhos e edificar relações sólidas, marcadas pelo respeito mútuo, que permitam a construção do conhecimento.
Segundo Freire, em Pedagogia da Autonomia (2003), uma das questões centrais da educação é a promoção de posturas rebeldes em posturas revolucionárias, engajadas no processo de transformação do mundo. Sendo assim, é essencial investir em práticas pedagógicas significativas, que possibilitem aos (as) educandos (as) a interação social construtiva, minimizando a violência e contribuindo para a formação da cidadania. Traz poucos resultados um desenvolvimento tecnológico, científico fantástico, se este não for problematizado educacionalmente e compartilhado com a comunidade; pouco adianta desenvolver saberes, se os mesmos não forem socializados, com perspectivas de aplicabilidade social para melhorar a qualidade de vida da população; bem como trabalhar a educação de forma isolada sem estabelecer vínculos entre Projeto Político e Projeto Social, de forma a garantir condições mínimas de dignidade à população.
Transformar os (as) educadores (as) e as unidades educacionais em meros (as) executores (as), sem responsabilidade é um crime, sendo assim, a educação deve ter metas e objetivos definidos. É preciso afirmar-se como educador (a) para não se deixar perder a identidade profissional que, por sua vez, exige formação contínua, compromisso ético, consciência profissional e motivação para esse trabalho.
Diretrizes Curriculares Nacionais, como as Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana (2005), orientam as práticas educacionais no intuito de respeitar a diversidade e promover a acessibilidade e a inclusão social, tendo como norteadores de suas ações pedagógicas os seguintes princípios: o princípio ético, o estético e político; incentivando ações educativas que favoreçam a emergência de interação social construtiva, baseada na comunicação, cooperação, confiança, reciprocidade, respeito mútuo e responsabilidade. Se a relação com o (a) outro (a) não segue este princípio, torna-se violenta e desrespeitosa.
Se o acesso à educação foi garantido (as estatísticas mostram que, atualmente, 97% das crianças e adolescentes entre 06 e 14 anos estão matriculados em unidades educacionais), a construção de uma escola que alie educação com desenvolvimento e cidadania não é, ainda, realidade. Enquanto houver essa dicotomia, a violência na unidade educacional tende a ser, inclusive, potencializada.
São necessários maiores investimentos em educação, com desenvolvimento social, bem como a articulação de redes sociais que aliem o trabalho escolar ao trabalho relacionado à saúde, à promoção humana e da cidadania.
O enfrentamento dessa situação requer o compromisso de todos (as) os (as) educadores (as), pais/mães, responsáveis e comunidade com a construção de um mundo não-violento, diante do que salienta-se:
a) compreender o papel da unidade educacional diante das manifestações de violência, promovendo o debate acerca da realidade social micro e macro em que a mesma se insere;
b) que o órgão competente dê apoio às unidades educacionais na solução dos problemas; promovendo o debate acerca da realidade social em que se insere a mesma e exercendo o papel da unidade educacional diante das manifestações de violência, elucidando tanto o corpo docente quanto o discente sobre os artigos 330 e 331 do código penal;
c) investir em um processo de formação para educandos (as) e educadores (as) acerca da violência, que contribua para a compreensão da educação como direito e dever de todos (as); garantindo na prática investimento na formação continuada do (a) profissional e no ambiente favorável ao (a) educando (a). Como, por exemplo, no desenvolvimento de projetos e oficinas em espaços públicos, destacando deveres quanto à utilização desses espaços;
d) implementar o debate acerca da relação entre autoritarismo e autoridade e do autoritarismo como potencializador da violência; implementando instruções normativas que orientem os (as) profissionais a tomar decisões diante da violência;
e) reconhecer os limites da unidade educacional diante de um contexto social, muitas vezes, marcado pela miséria e pelo abandono, não vinculando a violência e descontrole emocional somente à falta de dinheiro e abandono, sem, no entanto, deixar de reconhecer o papel da unidade educacional na construção de ambientes afetivos, lúdicos e marcados pelo respeito à diversidade; neste sentido, sabendo que a quantidade influencia nas relações, deve-se repensar o número de educandos (as) em sala de aula, para que tais objetivos sejam efetivados;
f) rechaçar as idéias de criminalização da criança e do adolescente, tão presentes na mídia, reafirmando os direitos e deveres das crianças e adolescentes; oferecendo aos (as) pais/mães e ou responsáveis e comunidade escolar, condições de conhecimento também, dos direitos e deveres de todos (as); lembrando que existem órgãos competentes para resolver esses problemas;
g) instituir fóruns nas comunidades escolares para discutir e tratar a questão da violência; revendo o papel da família enquanto formadora, responsável pela inserção social da criança, buscando sua instrução, quando necessário, em centros de atendimento, como o Conselho Tutelar. Além de reconhecer as várias formas de violência entre funcionários (as), educadores (as), educandos (as) e outros (as), buscando parcerias de outras instituições e conselhos para sua prevenção e melhoria das relações interpessoais e enfatizando a questão do desacato ao (a) educador (a) vindo de pais/mães ou responsáveis e educandos (as), fazendo valer a lei de desacato ao (a) funcionário (a) público (a) e criando estratégias para conscientizar a família e profissionais da educação sobre a violência;
h) investir em mecanismos pedagógicos e políticos, indispensáveis para o rompimento de práticas escolares autoritárias, como a superação de dicotomias entre comunidade e instituição; educador (a) e educando (a); teoria e prática;
i) buscar a participação das autoridades judiciais nas comunidades escolares para que ouçam os anseios dos (as) educadores (as) e reafirmem aos (as) educandos (as) e pais/mães ou responsáveis, seus deveres quanto à educação, salientando o respeito aos (as) profissionais que nela atuam e informando as penalidades destinadas ao descumprimento dos mesmos;
j) articular o envolvimento das unidades educacionais e dos (as) profissionais da educação com a Rede da Paz de Divinópolis, em parceria com Universidades, Saúde e Educação do Município, ampliando o número de profissionais especializados (as) que assumam participação efetiva dentro das unidades educacionais. Além de criar parcerias com locais que ofereçam lazer e entretenimento, na localização da unidade educacional e com psicólogos (as), com maior freqüência na escola para funcionários (as) e educandos (as) (incluindo a família), definindo competências e funções de cada entidade.
k) garantir assessoria jurídica gratuita aos (as) funcionários (as) que tiverem seus direitos violados em decorrência de violência ou que estiverem sendo processados em decorrência do exercício de sua função;
l) implantar projetos e programas educacionais com atividades teóricas e práticas desde a educação infantil, como por exemplo o Programa Educacional de Resistência às Drogas e à Violência (PROERD);
m) voltar a ronda policial, como prevenção nas unidades educacionais.
08 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A centralidade deste tema diz respeito à concepção de educação democrática que orienta a presente a tese guia. Tratar desigualmente os desiguais requer o pleno reconhecimento do direito à diferença e o posicionamento radical na luta pela superação das desigualdades.
Mas não é qualquer concepção de direitos humanos. Trata-se do entendimento dos direitos que problematize a compreensão abstrata de humanidade ainda reinante em muitos discursos, políticas e práticas, que nega a diversidade e reforça um determinado padrão de humano, consequentemente, de educando/a.
Nessa concepção homogeneizante de direitos humanos universais, a diversidade é colocada como um problema e não como um dos principais eixos da experiência humana.
A produção social, cultural e histórica das diferenças não é problemática em si. A questão que se coloca é que, no contexto das relações de poder, os grupos humanos não só classificam as diferenças como também as hierarquizam, colocam-nas em escala de valor e, nesse processo, subalternizam uns em relação a outros. Quando os vínculos sociais se quebram, devido a processos autoritários, ao uso da força e à colonização, o poder se exacerba a ponto de um grupo excluir, discriminar e segregar o outro, devido a suas diferenças. Nesse processo, as diferenças são transformadas em desigualdades.
Assim, ao pensar em diretrizes político-pedagógicas que considerem a inclusão, a diversidade e igualdade de forma concreta, propõe-se:
a) concretizar, na política de formação continuada do município, a formação de docentes e demais profissionais para o atendimento à diversidade sócio-cultural dos/as educandos/as, o atendimento educacional especializado nas salas de recursos multifuncionais e nas unidades educacionais do município;
b) garantir, nas unidades educacionais do município, o/a assistente educacional para educandos/as com necessidades de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras, que exijam auxílio constante no cotidiano escolar, como indicam as diretrizes da política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva;
c) garantir a disponibilização de guia intérprete, tradutor/intérprete de libras e instrutor para as salas de ensino regular com educandos/as que necessitam do apoio desses/as profissionais, viabilizando sua permanência no processo de escolarização;
d) estabelecer um fórum de discussão para implementação da modalidade EJA no Sistema Educacional de Ensino;
e) fortalecer parcerias com órgãos governamentais e não governamentais para serviços de saúde, assistência social, justiça e trabalho;
f) garantir acessibilidade arquitetônica em todos os espaços educacionais;
g) garantir e estruturar, para a educação especial do município, oficinas pedagógicas de formação e capacitação profissional com espaço físico, equipamentos e mobiliários adequados ao desenvolvimento de aptidões, habilidades e competências dos/as educandos/as, mediante atividades práticas e laborativas nas diversas áreas do desempenho profissional;
h) efetivar parcerias entre o Sistema “S” e as oficinas pedagógicas de formação e capacitação profissional para educação especial do município;
i) efetivar parcerias com instituições públicas e privadas para inserção da pessoa com deficiência no mundo do trabalho;
j) criar política pública municipal para atendimento de todos/as os/as educandos/as que tiverem certificado de terminalidade específica em escolas de educação especial do município;
l) implementar o atendimento educacional especializado para crianças de 0 a 5 anos por meio de serviços de intervenção precoce que otimizem o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência social;
m) garantir a interface entre a Secretaria Municipal de Educação e as Secretarias de Cultura, Esporte e Lazer e Desenvolvimento Social em ações que possibilitem a expressão da diversidade cultural dos/as educandos/as e comunidades escolares;
n) exigência de especialização de no mínimo cento e vinte horas em cursos em educação especial para os/as profissionais que ingressarem (ou que já atuam) em escolas especiais;
o) reestruturar, com materiais didáticos, equipamentos e mobiliários adequados à escola especial e às demais escolas do município para receberem educandos/as com deficiência física ou mental;
p) instituir e regulamentar a valorização dos/as profissionais que atuam nas escolas especiais com formação específica na área de educação especial;
q) garantir transporte escolar adaptado para educandos/as com deficiência física;
r) elaborar, em consonância com o Plano Nacional de Educação, padrões mínimos de infraestrutura para o funcionamento adequado das instituições de educação infantil, bem como dos estabelecimentos ao ensino fundamental; conferir, ao cumprimento da efetivação destes padrões, o status de condição necessária sem a qual outra etapa não possa ser iniciada:
* ao espaço interno, respeitando o referencial de um metro quadrado por educando/a e máximo de 12 educandos/as por turma de 0 a 3 anos, máximo de 15 educandos/as para turmas de 3 e 4 anos e máximo de 20 educandos/as par turmas de 4 a 5 anos. Máximo de 25 educandos/as para turmas do primeiro ao quito ano de escolaridade e máximo de 30 educandos/as para turmas de sexto ao nono ando de escolaridade. Este mesmo espaço deverá ter garantidos iluminação, insolação, ventilação, visão para o espaço externo, rede elétrica, segurança, água potável e esgotamento sanitário;
* instalações sanitárias e para higiene pessoal dos/as educandos/as adequadas ao porte físico característico de cada faixa etária, inclusive incorporando dimensões variadas tanto quanto exigir a variação de faixas etárias em um mesmo estabelecimento;
* instalações para preparo e/ou serviço de alimentação vistoriados e aprovados pelo serviço de vigilância sanitária antes do início do funcionamento, de modo a abolir a prática de educandos/as se alimentarem de pé ou amontoados/as em espaços insuficientes;
* ambiente interno e externo para desenvolvimento das atividades conforme as diretrizes curriculares e a metodologia dos níveis e modalidades de ensino, incluindo espaço para repouso, a expressão livre, o movimento, o brinquedo, o esporte, a recreação;
* biblioteca com bibliotecária e auxiliar de bibliotecária em todas as unidades educacionais;
* mobiliário, equipamentos e materiais pedagógicos coerentes com a faixa etária dos/as educandos/as a serem atendidos/as;
* telefonia e serviço de reprodução de texto suficientes à demanda em todos os estabelecimentos de ensino;
* informática e equipamentos multimídia para o ensino;
s) oferecer, quando houver demanda, a Educação de Jovens e Adultos nos turnos matutino e/ou vespertino.
A GUISA DE CONCLUSÃO
A construção de um novo tempo para educandos (as) e educadores (as) no município de Divinópolis é a tarefa que nos propomos. A ousadia e a coragem de enfrentar os conflitos serão as nossas ferramentas pra o exercício cotidiano de ouvir os (as) companheiros (as), de avaliar cada passo dado, de voltar atrás quando necessário, de sempre se encorajar na busca do novo.
O II Congresso Municipal de Educação não tem como objetivo (o que, inclusive, não estaria de acordo com os princípios de democracia e autonomia que buscam embasar todo este texto) definir uma proposta curricular e nem mesmo as ações e formas de organização dos processos educativos. Busca-se, aqui, definir parâmetros, estabelecer princípios que possam nortear a construção cotidiana do Sistema Municipal de Educação e o desenvolvimento das políticas pedagógicas que atendam às necessidades de educandos (as) e educadores (as). Nesse sentido, a realização deste II Congresso não significa uma etapa final, mas, sim, o marco inicial de um grande processo.
Faz-se necessário, portanto, a instituição de um fórum permanente de acompanhamento das decisões tomadas, bem como a organização de coletivos que cumpram a tarefa de garantir a efetivação das propostas aprovadas e a continuidade da discussão. Nesse sentido, propõe-se a articulação de um fórum com representantes de educadores (as), gestores (as), educandos (as), conselheiros (as) da educação, representantes dos Poderes Legislativo e Executivo que cumpram a função de acompanhar/avaliar o desenvolvimento dos processos educativos no Sistema Municipal de Educação e contribuir com a preparação para a realização, num prazo máximo de dois anos, do III Congresso Municipal de Educação.
Tendo como princípios o monitoramento e avaliação das ações apontados no II Congresso Municipal de Educação aos professores fica o convite para que atendam aos ensinamentos de Paulo Freire: que não se descuidem da tarefa de educar, nem desanimem diante dos desafios, nem deixem de educar as pessoas para serem águia, pois se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela, tampouco, a sociedade muda.
As proposições aprovadas pelo II Congresso Municipal de Educação deverão nortear a nossa caminhada no sentido de buscar a construção de “uma manhã que se eleve por si”, de um amanhã que se paute pelos princípios da igualdade, da liberdade e da alegria.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABRAMOWICZ, Anete; MOLL, Jaqueline (orgs.). Para além do fracasso escolar. Campinas, SP:
Papirus,
1997.
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. 5 ed. São Paulo, SP: Editora Perspectivas S. A., 2005.
BRASIL. Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Ministério da Educação – MEC. Brasília, DF, 2005.
BRASIL. CONAE2010: Construindo o Sistema Nacional Articulado de Educação - Plano Nacional de
Educação, diretrizes e estratégia de ação. Documento Referência, Comissão Organizadora da
CONAE210. Minstério da Educação. Brasília, DF, 2005.
CURY, Carlos Roberto Jamil. LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação. 6 ed. Rio de Janeiro, RJ:
DP&A Editora, 2003.
DINIZ, Margareth; VASCONCELOS, Renata Nunes (orgs.). Pluralidade cultural e inclusão na
formação de professoras e professores. Belo Horizonte, MG: Formato Editorial, 2004.
FERREIRA, José Heleno. Uma escola para todos. Presença Pedagógica. Belo Horizonte, MG. V. 14. n. 82. jul./ago. de 2008. p. 10-15.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários á prática educativa. Rio de Janeiro;
Paz e Terra, Ed. 3, 2003.
HARGREAVES, Andy. O mal estar da modernidade: o pretexto da mudança. In _______ Os
professores em tempos de mudança: o trabalho e a cultura dos professores na idade pós-moderna.
Lisboa; Mc Graw Hill, 1998.
KRAMER, Sonia. Profissionais da Educação Infantil, gestão e formação. Editora Ática, 2005.
LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth (orgs.). Currículo: debates contemporâneos. São Paulo,
SP: Cortez, 2002.
LOPES, José de Sousa Miguel; SANTOS, Lucíola Licínio de C. P. Globalização, multiculturalismo e
currículo. In: _______ Currículo: questões atuais, Ed. 12. Campinas, Editora Papirus, 1997, p. 29-39.
MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. São Paulo, SP: Boitempo, 2005.
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. O campo do currículo no Brasil; os anos 90. In _______ Currículo
sem fronteiras, vol. 1, nº 1, jan/jun 2001, p. 35-49.
MOREIRA, Glória Maria de Pádua. Educação no Brasil, hoje. Itaúna: Mestrado / UIT, 2004.
Apostila aplicada no curso Metodologia da Pesquisa I.
NÓVOA, Antônio (Org.). Vidas de Professores. Porto: Porto Editora, 1992.
NUNES,Célia Maria Fernandes. Saberes docentes e formação de professores: um breve panorama da
pesquisa brasileira. Revista Educação & Sociedade, ano XXII, nº 74, p. 28.Abril/2001.
OLIVEIRA, Inês Barbosa (org.). Alternativas emancipatórias em currículo. São Paulo, SP, 2004.
QUELUZ, Ana Gracinda. Tempo. in: FAZENDA, Ivani C. A. (org). Dicionário em construção:
interdisciplinaridade. São Paulo: Cortez, 2001.
RAMOS, César Augusto. Tecnocracia e escola. in: Educação e Sociedade – revista quadrimestral
de Ciências da Educação. Ano II – nº 5 – janeiro de 1980. Cortez Editora / Autores Associados.
pp. 108-122.
SANTOS, Angelita Antônia. A saúde entre o trabalho e a vida: uma análise referenciada nas
abordagens ergonômicas e ergológicas da atividade. Dissertação apresentada à Faculdade de
Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte, MG, 2008.
SANTOS, Boaventura de Souza. A construção multicultural da igualdade e da diferença. Coimbra:
Centro de Estudos Sociais. Oficina do CES nº 135, janeiro de 1999.
SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). Alienígenas na sala de aula. 4 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
VASCONCELLOS,Celso dos Santos. Para onde vai o professor? Resgate do Professor como
Sujeito de Transformação. SP, Editora Libertad, 2003.
